Repensar la educación del derecho internacional en Latinoamérica: reflexiones para un diálogo global

Paola Andrea Acosta Alvarado, Amaya Álvez Marín, Laura Betancur-Restrepo, Fabia Veçoso y Daniel Rivas-Ramírez

TWAILR: Reflections #1/2019

(también disponible en portugués e inglés)

Dedicarse a la academia trae consigo numerosas dudas y, con ellas, exigencias. Quienes optamos por vivir nuestra vida entre libros y salones de clase lo hacemos, la mayoría de las veces, convencidos del papel que juega la educación en la sociedad, de su poder transformador y de su capacidad emancipadora. Sin embargo, tras esa firme convicción yacen dudas y cuestionamientos que se exacerban ante los requisitos del mercado que establecen parámetros a la educación y a la investigación; o cuando se quiere formar profesionales competitivos en contextos cada vez más complejos y exigentes.

Las líneas que siguen nacen de las reflexiones de varios académicos en el marco del proyecto Repensando la Educación en Derecho Internacional en América Latina (REDIAL). Las inquietudes que nos guían se refieren al contexto académico latinoamericano y a los desafíos de una academia global. Este proyecto surge en 2014 y algunas de sus preguntas guía son: ¿qué y cómo se enseña el derecho internacional en Latinoamérica hoy? ¿Hay elementos comunes latinoamericanos? ¿Qué aspectos podemos repensar para modificar las prácticas de enseñanza en la región?

Uno de nuestros puntos de partida fue considerar la forma como se percibe, se transmite y se recibe el derecho internacional en la academia latinoamericana. ¿Cómo está determinado e influenciado el derecho internacional en América Latina? Latinoamérica es una región que se considera “periférica” a los centros tradicionales de creación del conocimiento en la que frecuentemente el derecho se percibe y se transmite como neutral y único; esta visión reproduce y refuerza una visión eurocéntrica y estadounicéntrica de ese derecho. Las prácticas de enseñanza actuales en la región dejan de lado la rica tradición de pensamiento latinoamericano. Tanto las perspectivas más tradicionales relacionadas con las teorías de la modernización, como los enfoques más críticos de los autores dependentistas y decoloniales, quedan al margen del campo de derecho internacional en la región hoy¹. Esta ausencia de diálogo con los cuestionamientos latinoamericanos de influencia global sobre la idea de modernidad en la región acentúa aún más el carácter descontextualizado y despolitizado de la práctica del derecho internacional en Latinoamérica, como si el derecho no tuviera ningún papel o implicación en proyectos de reforma y transformación social². En este sentido, sigue invisibilizada la función del derecho como catalizador de un modelo globalizante, que anula las características y particularidades de la región al servicio de una economía extractivista neoliberal³.

REDIAL es una red y plataforma de intercambio y diálogo en la que buscamos compartir ideas desde nuestra experiencia como académicos/as de la “periferia”. Una red que permite el intercambio de experiencias y proyectos en un escenario desde el cual podamos articular el debate en torno a la educación en derecho internacional en la región latinoamericana y otras regiones del Sur Global.

Los primeros esfuerzos hechos en el marco de REDIAL han estado alimentados por experiencias propias de sus miembros y otros colegas con quienes compartimos espacios en eventos nacionales, regionales e internacionales buscando establecer puntos de encuentro y de distanciamiento, así como por la elaboración de artículos por parte de miembros del proyecto con los que buscamos extender el diálogo a otros pares que tengan interés de interactuar con nosotros/as⁴. En las líneas que siguen destacamos algunas de las preocupaciones preliminares y diagnósticos que han dado lugar a nuestro proyecto. Nos concentramos en 1) el proyecto epistémico latinoamericano en la enseñanza del derecho internacional, 2) los desafíos de la enseñanza del derecho internacional, y 3) los obstáculos a los que se enfrenta la educación e investigación del derecho internacional en América Latina.

El proyecto epistémico latinoamericano en la enseñanza del derecho internacional

Tomar consciencia sobre los programas que enseñamos es esencial: ¿por qué asumimos determinados contenidos y materiales y no otros? ¿qué referentes y cuestionamientos incluimos y cuáles dejamos de lado? ¿cómo esas decisiones nos sirven para conseguir los objetivos que se persiguen en términos de formación? ¿qué prácticas fomentamos con esto en el salón de clase? Si defendemos unos contenidos, si los renovamos, complementamos o si los abandonamos es una decisión que dependerá del contexto y, por supuesto, de lo que persiga cada docente y cada institución. No se trata de sugerir un programa ideal o de juzgar si unos son buenos y otros malos. Pero consideramos que es importante la toma consciente de esas decisiones de las que hemos hablado antes, para que nuestros estudiantes sepan que existe una panorámica más compleja que aquella que se presenta desde la perspectiva mayoritaria tradicionalmente privilegiada.

En un ejercicio de diagnóstico que hicimos sobre la educación del derecho internacional en pregrado en Bogotá (Colombia)⁵ pudimos identificar que hay una tendencia hacia una línea eurocéntrica clásica en donde su relación con las problemáticas locales es bastante limitada y, por tanto, contribuye a la creación de silencios en la disciplina. Estos silencios limitan el potencial crítico de los estudiantes, desviándolos de caminos interesantes. Excluyen, entre otras cosas, la posibilidad de fomentar ideas y entendimientos sobre el origen y la relación que tiene el derecho internacional con los proyectos coloniales e imperialistas, al igual que el reconocimiento de un derecho internacional que sigue privilegiando ciertos proyectos políticos de la élite latinoamericana. En otras palabras, un derecho internacional que no dialoga con el contexto de fuerte desigualdad en la región.

Esto nos invita a repensar cuál derecho internacional enseñar, considerando importante incluir profesores y prácticas que incluyan posiciones variadas que permitan ampliar la comprensión que los estudiantes tienen del derecho internacional. Esto no implica excluir las posiciones normativas y eurocéntricas, pero sí cuestionar sus presupuestos epistemológicos, compararlas y entablar diálogos con aproximaciones críticas al derecho internacional, aproximaciones con enfoques indígenas, de género, de raza o TWAIL; e incentivar el cuestionamiento de supuestos dados del derecho internacional. De esta manera se promoverán discusiones y lecturas que incluyan necesidades locales, regionales y de otras “periferias”, favoreciendo la diversidad de referentes académicos y evidenciando las implicaciones históricas y políticas que a menudo son puntos ciegos, etc.

No estamos reivindicando un pluralismo teórico y metodológico de derecho internacional en el que todas las perspectivas se incluirían igualmente para una elección “libre” del enfoque más adecuado, como si los estudiantes y los profesores estuvieran ante un estante de supermercado⁶. Se hace necesaria una actitud crítica que pueda explorar los diversos enfoques en derecho internacional teniendo en cuenta las inclusiones y exclusiones operadas por cada uno de estos enfoques. En este contexto, la cuestión sobre qué derecho internacional enseñar demanda reflexiones conscientes sobre la sensibilidad política del docente y las elecciones que necesariamente se hacen al decidir por la inclusión o exclusión de determinados temas o perspectivas teóricas en derecho internacional. Lo que nos parece importante es precisamente llamar la atención para que esas elecciones sean conscientes y trabajadas en el contexto latinoamericano.

Los desafíos de la enseñanza del derecho internacional

¿Cuáles son los objetivos de la educación en derecho internacional? La respuesta intuitiva es: debemos formar abogados competentes. Pero ¿qué entendemos por tal? ¿Abogado competente es aquel que conoce las reglas de la disciplina y las sabe usar en el ejercicio profesional bien sea como litigante, consultor o como funcionario público nacional o internacional? ¿Es esto compatible con una educación que permita cuestionar el status quo y proponer alternativas a la lectura y el uso tradicional del derecho internacional? ¿Abogado competente es aquel que se sabe mover entre la norma y la política que impregnan el día a día del derecho internacional? ¿Hay diferencia entre abogados y juristas? ¿Entre técnicos y pensadores? ¿Qué espera el estudiante cuando se acerca al derecho internacional? ¿Lo que enseñamos debe coincidir con lo que el estudiante espera?

El abogado competente no sólo es aquel que sabe usar el derecho, es también aquel que es consciente de los diferentes enfoques del ordenamiento jurídico y, por lo tanto, es capaz de problematizarlo. Esto tiene especial importancia en un abogado internacionalista formado en Latinoamérica, porque inevitablemente trabaja en relación con las funciones y problemas ideológicos que se derivan de un derecho universal construido en otro lugar. Al menos hasta ahora, lo que ha prevalecido es un derecho internacional europeo que se ha camuflado de derecho universal. El derecho internacional en América Latina sigue privilegiando a ciertas personas y ciertos proyectos políticos en detrimento de la gran mayoría de la población latinoamericana. Es un derecho que contribuye al mantenimiento de la exclusión y de la violencia, incluso ante la acción estratégica de grupos y minorías en buscar fomentar la transformación social por el compromiso crítico con el lenguaje del derecho internacional – como ilustra la actuación estratégica de pueblos indígenas, afro, mujeres y grupos LGBTI-.

Por ello, al comprometernos en la formación de buenos abogados no podemos conformarnos con dotarlos de conocimientos sobre las reglas de juego actuales, debemos darles herramientas para que ellos mismos puedan articular los diferentes enfoques del ordenamiento que les permitan seguir cuestionando y transformando esas reglas de juego. En la mayoría de programas que hemos estudiado⁷, evidenciamos una tendencia hacia preferir la reproducción del conocimiento y no hacia la comprensión de sus orígenes, del contexto en que se produce y en el que se aplica. Tampoco de los objetivos que se persiguen ni de sus implicaciones políticas. No se ofrece mucho espacio para su crítica y posibilidades de reformulación. La prioridad es garantizar que los estudiantes puedan participar del sistema internacional utilizando las reglas de juego ya previstas en lugar de desarrollar herramientas para criticarlo o subvertir las formas en que este sistema exacerba la desigualdad.

Centro Jorge Eliecer Gaitán, Bogotá. Foto: Juan Pablo Aschner

Obstáculos para la enseñanza del derecho internacional

Durante mucho tiempo se ha estudiado el papel del cuerpo académico en el derecho de la mano con el tema de la cientificidad de esta rama del conocimiento o con el análisis de sus ‘métodos’⁸. Sin detenernos en esos elementos ¿cuáles son las posibilidades de que el académico haga algo más que sistematizar y reproducir información? Hernández señala que hay otra manera de ver a la academia, una en la que el profesor asume un rol activista en virtud del cual busca dar cuenta de lo que debería ser el derecho, no sólo en términos de su validez sino también de su corrección a la luz de los estándares de justicia⁹. Así, con propuestas que asumen la imposibilidad de la pureza paradigmática¹⁰ y que intentan ver a la academia y al académico desde su papel como actor fundamental en la construcción de un mejor ordenamiento y, con él, de una mejor práctica social. No se trata de someter el trabajo académico al subjetivismo irresponsable, por el contrario, se trata de ser conscientes, como se dijo arriba, de los diferentes enfoques del ordenamiento, pero también de su potencial transformador para desde allí trazar el plan de estudios y los proyectos de investigación, planes y proyectos que deben tener en cuenta tanto la dimensión doctrinal como la empírica, la teórica y la ética.

Además de formar abogados practicantes, algunos de nuestros estudiantes serán también futuros académicos. Por lo tanto, la formación en derecho internacional debe ofrecer a aquellos que aspiran a la vida académica los instrumentos para hacer parte de un escenario cada vez más complejo y exigente. Nuevamente, esto depende de qué se entienda por ser un buen académico hoy en día. Si tomamos como punto de partida los estándares oficiales de los que depende la mayoría de acreditaciones institucionales debemos prepararlos, sobre todo, para publicar o perecer. Y no solo publicar, sino publicar en ciertos escenarios definidos nuevamente por contextos, idiomas y necesidades ajenas al contexto propio. Con esto a menudo perdemos de vista a nuestra audiencia y el objetivo mismo de la publicación: generar diálogos e impacto entre nuestros pares, influir en la toma de decisiones públicas y en las normas jurídicas que se crean y reforman. Dejamos de hacer academia y nos concentramos en ser mercaderes, tendencia que ha sido denominada como extractivismo intelectual o epistémico¹¹. Nos esforzamos por lograr que las grandes editoriales extranjeras acepten nuestro trabajo y para ello nos dedicamos a publicar sobre problemáticas que les interesan a ellos, aun cuando eso signifique abandonar las nuestras, o abordarlas desde el lenguaje conceptual adecuado para otros. Hablamos su lenguaje y no el nuestro, hablamos de sus problemas y no de los nuestros, nos ofrecemos a su público y no al nuestro. Entendiendo por nuestro aquel en que prima un análisis del ordenamiento jurídico latinoamericano y al contexto político, económico, cultural y social que lo explica.

Las grandes editoriales y revistas presentes en la mayoría de rankings publican principalmente en inglés, pero los latinoamericanos hablan principalmente español, portugués o diversas lenguas indígenas. Los académicos del derecho internacional son presionados a investigar en inglés aun cuando la mayoría de las veces nuestra verdadera audiencia sea incapaz de leer ese material ni de acceder a él, dado sus altísimos costos y la gran inequidad presente en la región¹². ¿Debemos enseñarles a nuestros estudiantes a sobrevivir en ese mundo? ¿Debemos privilegiar y reproducir estos estándares o resistir, a pesar de los costos que implican y de la situación desventajosa en que muchas veces se encuentra la academia latinoamericana?

Al participar en las redes académicas del Norte Global nos damos cuenta de que las perspectivas epistemológicas de la periferia son invisibilizadas o forzosamente homologadas hasta desaparecer. Los eventos académicos y las publicaciones nos involucran a menudo en un ejercicio de colonización en lugar de uno educativo o reflexivo y, mucho menos, uno subversivo. ¿Renunciamos a estos espacios de intercambio y reivindicamos nuestro propio gueto? ¿O seguimos dando la pelea por encajar y sobresalir allí a nuestra manera? Pensar en el buen académico desde estas variables –las publicaciones y las redes o seminarios- pone de presente el gran problema que afrontamos: ya no pensamos en academia, pensamos en el mercado.

Parte de estas preocupaciones exceden la capacidad de decisión de los académicos considerados individualmente. Algunas políticas institucionales exceden la libertad de cátedra del académico y afectan el modo en que es evaluado y valorado por su comunidad epistémica. Por ejemplo, en muchos países latinoamericanos el otorgamiento de fondos de investigación públicos depende de publicaciones indexadas¹³. Al priorizar parámetros e instituciones del Norte Global, se pierde a menudo la oportunidad de abordar de forma crítica nuestros problemas locales y regionales – extrema desigualdad, violencia, pobreza, discriminaciones estructurales, etc-. Seguir la lógica del mercado académico, o del denominado extractivismo intelectual, implica profundizar la desconexión entre la academia y los desafíos del contexto latinoamericano. Como consecuencia perdemos la oportunidad de reflexionar y teorizar de modo original y situado, transformándonos en meros reproductores del conocimiento dominante. El modelo de sociedad y desarrollo impulsado por las universidades latinoamericanas es parte del problema, que se relaciona con el modelo de producción de conocimiento, la naturaleza del conocimiento científico y su lugar en la vida social. Para poder abrazar la fuerza transformadora de la academia y del derecho, más allá de todas las preguntas que tenemos, resulta fundamental que el profesor-investigador sea consciente del método o paradigma desde el cual asume el derecho internacional pero, sobre todo, que se mantenga crítico a la interacción de los diversos métodos o paradigmas de forma coherente y responsable. Por lo pronto, en esta primera contribución del equipo REDIAL para TWAILR hemos querido más que ofrecer respuestas, compartir nuestras preocupaciones, nuestras apreciaciones, pero lo que es más importante, extender una invitación a participar en este diálogo colectivo, no sólo desde América Latina, sino también desde otras regiones que puedan compartir nuestras preocupaciones, a participar en esta conversación para repensar la forma en la que entendemos, enseñamos y practicamos el derecho internacional; e identificar hacia dónde ir en el futuro.

Para una reciente genealogía sobre la rica investigación latinoamericana sobre modernidad, ver Sérgio Costa, ‘The Research on Modernity in Latin America: Lineages and Dilemmas’ (2018) Current Sociology.
Vale mencionar que no siempre fue así. En el pasado, juristas latinoamericanos se reunieron en conferencias regionales para discutir el papel de la facultad de derecho en proyectos políticos de transformación en la región. El derecho internacional ocupó un espacio interesante en esos debates como campo del saber en el cual podrían ser articulados cuestionamientos propios del latinoamericanismo. Sobre este recuento histórico de las conferencias regionales en las facultades de derecho, véase Fabia Veçoso, ‘História e Crítica em direito internacional na América Latina: revisitando discussões pretéritas sobre ensino jurídico na região’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 91.
Para una discusión sobre extractivismo y las experiencias recientes de transformación del Estado en Bolivia y Ecuador, véase Roger Merino, ‘Reimagining the Nation-State: Indigenous Peoples and the Making of Plurinationalism in Latin America’(2018) 31:4 Leiden Journal of International Law, 773-792; Roger Merino y Arelí Valencia, Descolonizar el Derecho. Pueblos Indígenas, derechos humanos y Estado Plurinacional (Palestra Editores, 2018).
Paola Andrea Acosta Alvarado, ‘REDIAL e Imperialismo y Derecho Internacional’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 3; Amaya Álvez Marín y Arnulf Becker Lorca, ‘Los pueblos originarios y la práctica del derecho internacional en Chile: nuevos horizontes ante el debilitamiento de los legados del autoritarismo’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 21; Laura Betancur Restrepo y Enrique Prieto-Ríos, ‘Educación del derecho internacional en Bogotá: un primer diagnóstico a partir de los programas de clase y su relación con las epistemologías del no conocimiento’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 53; Adriane Sanctis de Brito y Salem Hikmat Nasser, ‘Ensinar direito internacional no Brasil: panorama de una práctica e seus desafios’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 119; Veçoso (2017); Jimena Sierra-Camargo, ‘La importancia de decolonizar la enseñanza del derecho internacional de los derechos humanos: el caso de la consulta previa en Colombia’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 137.
Para acceder al diagnóstico completo sobre la educación en derecho internacional en Bogotá, Colombia ver Betancur-Restrepo y Prieto-Ríos (2017).
Martti Koskenniemi, ‘Letter to the Editors of the Symposium’(1999) 93:2 American Journal of International Law 351.
Betancur-Restrepo y Prieto-Ríos (2017).
André Lipp Pinto Basto Lupi, ‘Contra los métodos en el Derecho Internacional: una crítica a partir de su contribución para la realización de la función social de la dogmática jurídica’(2010) 3 Anuario Colombiano de Derecho Internacional 11.
Gleider Hernández, ‘The Activist Academic in International Legal Scholarship’ (2013) 2:11 ESIL Reflections.
Se entiende por tal la imposibilidad de ser absolutamente neutrales a la hora de abordar el derecho internacional. Sobre este punto. Pablo Martín, Los paradigmas del derecho internacional (Universidad de Granada, 2009).
Ramón Grosfoguel, ‘Del «extractivismo económico» al «extractivismo epistémico» y «extractivismo ontológico»: una forma destructiva de conocer, ser y estar en el mundo’ (2016) 24 Tabula Rasa 123.
Para una explicación con mayor detenimiento sobre la inserción de los académicos en el mercado editorial ver: Paola Andrea Acosta Alvarado, Amaya Álvez Marín, Laura Betancur-Restrepo, Enrique Prieto-Ríos, Fabia Veçoso y Daniel Rivas-Ramírez, ‘Rethinking International Legal Education in Latin America: Exploring Some Obstacles of a Hegemonic Colonial Academic Model in Chile and Colombia’ (En prensa, 2019).
Respecto de los criterios de evaluación 2019 de los académicos en derecho a efectos de los concursos públicos de investigación CONICYT (en el caso chileno) ver: https://www.conicyt.cl/fondecyt/grupos-de-estudios/ciencias-juridicas-y-politicas/criterios-de-evaluacion-curricular-concurso-regular-2019-ciencias-juridicas-y-politicas/ (visitado con fecha 5 de marzo 2019).