Repensar a educação em direito internacional na América Latina: reflexões para um diálogo global

Paola Andrea Acosta Alvarado, Amaya Álvez Marín, Laura Betancur-Restrepo, Fabia Veçoso & Daniel Rivas-Ramírez

TWAILR: Reflections #1/2019

(também disponível em espanhol e inglês)

Dedicar-se à academia é uma opção profissional que traz consigo muitas dúvidas e, com elas, responsabilidades. Aqueles que escolhem viver suas vidas entre livros e salas de aula o fazem, na maioria das vezes, convencidos do papel que a educação desempenha na sociedade, seu poder transformador e sua capacidade emancipadora. No entanto, por trás dessa firme convicção há dezenas de dúvidas e questionamentos que são exacerbados por exigências de mercado que buscam estabelecer parâmetros para o ensino e a pesquisa e para a formação de profissionais competitivos em contextos cada vez mais complexos e exigentes.

As linhas que seguem nascem das reflexões que diversos acadêmicos, dedicados principalmente ao direito internacional, têm feito no âmbito do projeto REDIAL (Repensando a Educação em Direito Internacional na América Latina). Parte das preocupações que nos guiam referem-se ao contexto acadêmico latino-americano e aos desafios de uma academia global. Este projeto surgiu em 2014 e algumas de suas questões norteadoras são: como e o que se ensina em direito internacional na América Latina hoje? Existem elementos comuns latino-americanos? Quais aspectos podemos repensar para modificar a forma como o direito internacional é ensinado na região?

Um de nossos pontos de partida foi considerar as formas pelas quais o direito internacional é percebido, transmitido e recebido na academia latino-americana. Como o direito internacional é influenciado e determinado na América Latina? A América Latina é uma região considerada “periférica” em relação aos centros tradicionais de criação de conhecimento, na qual tradicionalmente o direito é percebido e transmitido como neutro e único. Essa visão reproduz e reforça uma visão do direito eurocêntrica e estadunidense. As práticas de ensino e pesquisa no campo do direito internacional na região atualmente não dialogam com as ricas tradições do pensamento latino-americano. Tanto as perspectivas mais tradicionais relacionadas às teorias da modernização, quanto as abordagens mais críticas de autores dependentistas e decoloniais, estão atualmente à margem do campo do direito internacional na região.¹ Essa ausência de diálogo com os questionamentos latino-americanos de influência global sobre a ideia de modernidade na região acentua ainda mais o caráter descontextualizado e despolitizado da prática do direito internacional na América Latina, como se o direito não tivesse qualquer papel ou implicação em projetos de reforma e transformação social.² Nesse sentido, segue invizibilizada a função do direito como catalisador de um modelo globalizante que anula as características e particularidades da região a serviço de uma economia extrativista neoliberal.³

Com este projeto pretendemos criar uma rede e uma plataforma de intercâmbio e diálogo para que possamos compartilhar idéias a partir de nossa experiência como acadêmicos de “periferia”. Uma rede que permita a troca de experiências e de projetos em um cenário a partir do qual possamos articular o debate sobre a educação em direito internacional na região latino-americana e em outras regiões do Sul Global.

Os primeiros esforços feitos no âmbito do projeto REDIAL foram alimentados pelas experiências de seus membros e outros colegas com quem compartilhamos espaços em eventos nacionais, regionais e internacionais, buscando estabelecer pontos de contato e distanciamento, bem como a elaboração de artigos por membros do projeto com o objetivo de estender o diálogo aos pares interessados em interagir conosco.⁴ Nas linhas apresentadas abaixo, destacamos algumas das preocupações preliminares que deram origem ao nosso projeto e sobre cujo diagnóstico pudemos avançar. Em particular, formularemos algumas reflexões sobre 1) o projeto epistêmico latino-americano no ensino do direito internacional, 2) os desafios do ensino do direito internacional, e 3) os obstáculos relacionados ao ensino e à pesquisa em direito internacional na América Latina.

O projeto epistêmico latino-americano no ensino do direito internacional

Estar ciente dos programas que ensinamos é essencial: por que assumimos certos conteúdos e materiais e não outros? Quais referências e questionamentos incluímos (e quais deixamos de lado)? Como tais decisões nos possibilitam alcançar os objetivos que são perseguidos em termos de formação? Quais práticas promovemos em sala de aula com tais escolhas? Se defendemos alguns conteúdos, se os renovamos, complementamos ou se os abandonamos, trata-se de decisão que dependerá do contexto e, claro, do que cada docente e cada instituição busca. Não se trata de sugerir um programa ideal ou sugerir que alguns são bons e outros ruins. No entanto, consideramos importante o apelo à uma tomada consciente dessas decisões, para que nossos alunos saibam que existe um panorama mais complexo do que aquele que é apresentado a partir da perspectiva tradicionalmente privilegiada em direito internacional.

Em um exercício de diagnóstico feito quando estudamos o caso do ensino de direito internacional em cursos de graduação em Bogotá (Colômbia)⁵ pudemos identificar uma linha eurocêntrica clássica na qual sua relação com problemáticas locais é bastante limitada e, portanto, contribui para a criação de lacunas na disciplina. Essas lacunas limitam a atitude crítica dos estudantes, desviando-os de caminhos interessantes. Resta excluída, entre outras coisas, a possibilidade de promover idéias e entendimentos sobre a origem e a relação do direito internacional com projetos coloniais e imperialistas, bem como o reconhecimento de um direito internacional que continua privilegiando certos projetos políticos da elite latino-americana. Em outras palavras, um direito internacional que não dialoga com o contexto de forte desigualdade na região.

Isso nos convida a repensar qual direito internacional ensinar, sendo importante contemplar um ensino que contenha posições variadas que permitam ampliar o entendimento que os estudantes têm do direito internacional. Isso não significa excluir posições normativas e eurocêntricas, mas questionar seus pressupostos epistemológicos, compará-los e estabalecer diálogos com abordagens críticas do direito internacional, com abordagens indígenas, de gênero, de raça ou TWAIL. Incentivar o questionamento de pressupostos tidos como dados em direito direito internacional, promover discussões e releituras que incluam necessidades locais, regionais e de outras “periferias”, favorer a diversidade de referenciais teóricos, evidenciar as implicações históricas e políticas que geralmente são pontos cegos e etc.

É importante ressaltar que não se defende aqui um pluralismo teórico-metodológico do direito internacional em que todas as perspectivas seriam incluídas igualmente para uma escolha “livre” da abordagem mais adequada, como se estudantes e professores estivessem diante de uma prateleira do supermercado.⁶ É necessária uma atitude crítica que possa explorar as diferentes abordagens de direito internacional levando em conta as inclusões e exclusões operadas por cada uma dessas abordagens. Nesse contexto, sem buscar escolher a abordagem correta ou mais completa, a questão sobre qual direito internacional ensinar exige reflexões conscientes sobre a sensibilidade política do professor e as escolhas que necessariamente são feitas ao decidir sobre a inclusão ou exclusão de determinados temas ou perspectivas teóricas em direito internacional. O que nos parece importante é justamente chamar a atenção para que essas escolhas sejam conscientes e articuladas no contexto latino-americano.

Os desafios do ensino em direito internacional

Quais são os objetivos do ensino em direito internacional? A resposta intuitiva é: precisamos formar advogados competentes. Mas o que queremos dizer com isso? Advogado competente seria aquele que conhece as regras da disciplina e sabe como usá-las na prática profissional, seja como litigante, consultor ou como funcionário público nacional ou internacional? Isso seria compatível com um ensino que permita questionar o status quo e propor alternativas à leitura e ao uso tradicional do direito internacional? Advogado competente seria aquele que sabe se movimentar entre a norma e a política que permeiam o dia a dia do direito internacional? Haveria diferenças entre advogados e juristas, entre técnicos e pensadores? O que o aluno espera quando se aproxima do direito internacional? O que ensinamos deve corresponder ao que o aluno espera?

Advogado competente não é somente aquele que sabe manejar o direito, mas também aquele que seja consciente dos diferentes enfoques do ordenamento jurídico e, portanto, que seja capaz de problematizá-los. Isso possui especial importância para um advogado internacionalista formado na América Latina, porque inevitavelmente trabalha com os problemas ideológicos derivados de um direito universal construído em outro lugar. Ao menos até o momento, o que tem prevalecido é um direito internacional europeu camuflado de direito universal. O direito internacional na América Latina segue privilegiando certas pessoas e certos projetos políticos em detrimento da grande maioria da população latino-americana. Em outras palavras, um direito que contribui para a manutenção da exclusão e da violência, mesmo diante da ação estratégica de grupos e minorias que buscam fomentar a transformação social por meio do comprometimento crítico com a linguagem do direito internacional – como ilustra a atuação estratégica de povos indígenas, afro, mulheres e grupos LGBTI.

Portanto, quando nos comprometemos com a formação de bons advogados, não podemos nos conformar em lhes fornecer conhecimento sobre as regras atuais do jogo, devemos dar-lhes ferramentas para que possam articular diferentes abordagens do ordenamento que lhes permitam seguir problematizando e transformando essas regras do jogo. Na maioria dos programas de curso que estudamos,⁷ mostra-se uma tendência a preferir a reprodução do conhecimento ao invés da compreensão (e problematização) de suas origens, do contexto em que é produzido e no qual é aplicado, dos objetivos perseguidos e das implicações políticas. Não se oferece muito espaço para crítica e possibilidades de reformulação. Isso parece demonstrar que há um esforço maior para garantir que nossos estudantes participem do sistema internacional usando as regras do jogo já previstas ao invés de desenvolver ferramentas para criticá-las ou mesmo subverter as formas pelas quais o sistema internacional opera a reprodução da desigualdade.

Obstáculos para o ensino do direito internacional

Por muito tempo tem sido estudada a questão do papel do corpo docente no direito aliada ao tema da cientificidade deste ramo do conhecimento ou à análise de seus ‘métodos’⁸. Não pretendemos abordar aqui esse debate. Quais são as possibilidades de que o acadêmico faça algo mais do que sistematizar e reproduzir informações? Gleider Hernández aponta que há outra maneira de olhar para a academia, na qual o professor assume um papel ativista em virtude do qual ele procura explicar o que deveria ser o direito, não apenas em termos de sua validade, mas também em termos de padrões de justiça.⁹ Assim, propostas que assumam a impossibilidade de pureza paradigmática¹⁰ e que busquem ver a academia e o acadêmico a partir de seu papel como ator fundamental na construção de um ordenamento melhor e, com isso, de uma melhor prática social. Não se trata de sujeitar o trabalho acadêmico ao subjetivismo irresponsável, mas sim de estar consciente, como dito acima, das diferentes abordagens do ordenamento e também de seu potencial transformador para, a partir daí, elaborar programas de curso e projetos de pesquisa que tenham em conta tanto a dimensão doutrinária e empírica, quanto a teórica e, é claro, a ética.

Mas, além de formar advogados praticantes, alguns de nossos alunos também serão futuros acadêmicos. Portanto, a formação em direito internacional deve oferecer àqueles que aspiram à vida acadêmica as ferramentas para fazer parte de um cenário cada vez mais complexo e exigente. Novamente, isso depende do que se entende por bom acadêmico hoje em dia. Se tomarmos como ponto de partida os padrões oficiais dos quais depende a maioria das acreditações institucionais, devemos prepará-los, acima de tudo, para publicar ou perecer. E não apenas publicar, mas publicar em certos cenários definidos novamente por contextos, idiomas e necessidades alheios ao contexto do estudante. Com isso, muitas vezes perdemos de vista a nossa audiência e o próprio propósito da publicação: gerar diálogos e impacto entre nossos pares, influenciar a tomada de decisão pública e as normas jurídicas que são criadas e reformadas. Paramos de fazer academia e nos concentramos em ser comerciantes, uma tendência que tem sido chamada de extrativismo intelectual ou epistêmico.¹¹ Esforçamo-nos para que as grandes editoras estrangeiras aceitem o nosso trabalho e, para isso, dedicamo-nos a publicar sobre problemas que lhes interessam, mesmo que isso signifique abandonar as nossas questões, ou abordá-las a partir de uma linguagem conceitual apropriada a outra audiência. Falamos a sua língua e não a nossa, falamos dos seus problemas e não dos nossos, oferecemo-nos ao seu público e não ao nosso. Por nosso aqui nos referimos à uma análise que prime pelo ordenamento jurídico latino-americano e ao contexto político, econômico, cultural e social que o explica.

As grandes editoras e revistas presentes na maioria dos rankings publicam principalmente em inglês, mas os latino-americanos falam principalmente espanhol, português ou línguas indígenas. Isso aumenta a necessidade de produzir essencialmente em inglês, ainda quando, na maior parte do tempo, nosso público seja incapaz de ler ou acessar esse material, tendo em vista seus altos custos e a grande desigualdade presente na região.¹² Devemos ensinar nossos alunos a sobreviver de alguma forma nesse mundo? Devemos privilegiar e reproduzir esses padrões ou resistir, apesar dos custos envolvidos e da situação desvantajosa em que a academia latino-americana frequentemente se encontra?

Ao participar das redes acadêmicas do Norte Global, percebemos que as perspectivas epistemológicas da periferia são invisibilizadas ou necessariamente marginalizadas até desaparecerem. Os eventos acadêmicos e as publicações parecem mais um exercício de colonização do que um exercício educativo, reflexivo ou mesmo subversivo. Renunciamos a esses espaços de troca e reivindicamos nosso próprio gueto? Ou seguimos na luta para nos encaixar e para sobressair à nossa própria maneira? Ao pensar no bom acadêmico a partir dessas variáveis – publicações e redes ou seminários – apresenta-se o grande problema que enfrentamos: não pensamos mais na academia, pensamos no mercado.

Parte dessas preocupações excede a capacidade de decisão dos acadêmicos considerados individualmente. Trata-se de políticas institucionais que ultrapassam a liberdade de cátedra acadêmica e que afetam a maneira como somos avaliados e valorizados pela comunidade epistêmica. Dessas publicações indexadas também depende a concessão de financiamentos públicos para pesquisa em muitos países da América Latina.¹³ Com esse olhar fixo nos parâmetros do Norte Global e em suas instituições de ensino superior, perde-se a oportunidade de uma abordagem crítica de nossos problemas locais e regionais – extrema desigualdade, violência, pobreza, discriminação estrutural e etc. Seguir a lógica do mercado acadêmico, ou do denominado extrativismo intelectual, implica aprofundar a desconexão entre a academia e os desafios do contexto latino-americano. Como conseqüência, perdemos a oportunidade de refletir e teorizar de maneira original e situada, transformando-nos em meros reprodutores do conhecimento dominante.

Pode-se considerar também que parte do problema é o modelo de sociedade e desenvolvimento promovido pelas universidades latino-americanas, que se relaciona com a maneira como conhecemos, com a natureza do conhecimento científico e com seu lugar na vida social. Para abraçar a força transformadora da academia e do direito, é fundamental que o professor-pesquisador esteja atento ao método ou paradigma a partir do qual assume o direito internacional e, acima de tudo, que se mantenha crítico à interação dos vários métodos ou paradigmas de uma maneira coerente e responsável. Nesta primeira contribuição da equipe REDIAL para TWAILR, buscamos mais do que oferecer respostas, compartilhar nossas preocupações e análises e, o mais importante, estender um convite para participação nesse diálogo coletivo, não apenas a partir da América Latina, mas também a partir de outras regiões que possam compartilhar nossas preocupações, no qual buscamos repensar a maneira pela qual compreendemos, ensinamos e praticamos o direito internacional, além de buscar identificar para onde gostaríamos de seguir no futuro.

Para uma recente genealogia sobre a rica pesquisa latino-americana sobre modernidade, ver Sérgio Costa, ‘The Research on Modernity in Latin America: Lineages and Dilemmas’ (2018) Current Sociology.
Vale mencionar que nem sempre foi assim. Entre 1959 e 1974, juristas latino-americanos se reuniram em conferências regionais para discutir o papel da faculdade de direito em projetos políticos de transformação na região. O direito internacional ocupou um espaço interessante nesses debates, como campo do saber a partir do qual poderiam ser articulados questionamentos próprios do latinoamericanismo. Sobre este histórico de conferências regionais de faculdades de direito, ver Fabia Veçoso, ‘História e Crítica em direito internacional na América Latina: revisitando discussões pretéritas sobre ensino jurídico na região’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 91.
Para uma discussão sobre extrativismo e as experiências recentes de transformação do Estado na Bolívia e no Equador, ver Roger Merino, ‘Reimagining the Nation-State: Indigenous Peoples and the Making of Plurinationalism in Latin America’(2018) 31:4 Leiden Journal of International Law 773; Roger Merino & Arelí Valencia, Descolonizar el Derecho: Pueblos Indígenas, derechos humanos y Estado Plurinacional (Palestra Editores, 2018).
Paola Andrea Acosta Alvarado, ‘REDIAL e Imperialismo y Derecho Internacional’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 3; Amaya Álvez Marín & Arnulf Becker Lorca, ‘Los pueblos originarios y la práctica del derecho internacional en Chile: nuevos horizontes ante el debilitamiento de los legados del autoritarismo’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 21; Laura Betancur Restrepo & Enrique Prieto-Ríos, ‘Educación del derecho internacional en Bogotá: un primer diagnóstico a partir de los programas de clase y su relación con las epistemologías del no conocimiento’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 53; Adriane Sanctis de Brito & Salem Hikmat Nasser, ‘Ensinar direito internacional no Brasil: panorama de una práctica e seus desafios’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 119; Veçoso (2017) 91; Jimena Sierra-Camargo, ‘La importancia de decolonizar la enseñanza del derecho internacional de los derechos humanos: el caso de la consulta previa en Colombia’ (2017) 39 Revista Derecho del Estado 137.
Para acessar o diagnóstico completo sobre o ensino do direito internacional em Bogotá, Colombia ver Betancur-Restrepo & Prieto-Ríos (2017).
Martti Koskenniemi, ‘Letter to the Editors of the Symposium’(1999) 93:2 American Journal of International Law 351.
Betancur-Restrepo & Prieto-Ríos (2017).
André Lipp Pinto Basto Lupi, ‘Contra los métodos en el Derecho Internacional: una crítica a partir de su contribución para la realización de la función social de la dogmática jurídica’(2010) 3 Anuario Colombiano de Derecho Internacional 11.
Gleider Hernández, ‘The Activist Academic in International Legal Scholarship’ (2013) 2:11 ESIL Reflections.
Pureza paradigmática como a neutralidade absoluta em abordagens teóricas em direito internacional, Pablo Martín, Los paradigmas del derecho internacional (Universidad de Granada, 2009).
Ramón Grosfoguel, ‘Del «extractivismo económico» al «extractivismo epistémico» y «extractivismo ontológico»: una forma destructiva de conocer, ser y estar en el mundo’ (2016) 24 Tabula Rasa 123.
Para uma explicação mais detalhada sobre a inserção dos académicos no mercado editorial ver Paola Andrea Acosta Alvarado, Amaya Álvez Marín, Laura Betancur-Restrepo, Enrique Prieto-Ríos, Fabia Veçoso & Daniel Rivas-Ramírez, ‘Rethinking International Legal Education in Latin America: Exploring Some Obstacles of a Hegemonic Colonial Academic Model in Chile and Colombia’ (No prelo, 2019).
A respeito dos critérios de avaliação válidos em 2019 para os acadêmicos de direito em relação a chamadas públicas para financiamento de pesquisas CONICYT (no caso chileno) ver: https://www.conicyt.cl/fondecyt/grupos-de-estudios/ciencias-juridicas-y-politicas/criterios-de-evaluacion-curricular-concurso-regular-2019-ciencias-juridicas-y-politicas/ (data de acesso: 5 de março 2019).